华东师范大学教授、博士生导师 吴遵民
一段时期以来，在我国教育领域，由师范教育转向教师教育，似乎已经成为了一种风潮和必然的趋向。那么究竟是什么原因、又是什么背景导致了这样一种转换？而随着名称的转换，又将会对当前的师范教育、乃至教师培养产生怎样的影响？
纵观世界教育的发展历史，师范学校作为专门培养教师的教育机构，最早起源于17、18世纪的法国和德国。
Normal即来源于拉丁语的Normale，其最先被翻译成日文，用的中文字母就是“师范”，它并最早出现在日本武术会馆的匾额上。
而在我国的古典文献中，“师范”一词最早出现于汉朝扬雄编著的《扬子法言》，其中有“师者，人之模范也”的语句。戊戌变法前夕，梁启超在《京师大学堂章程》中首次提出设立“师范斋”的设想，他认为：“欲革旧习，兴智学，必以立师范学堂为第一义”。1902年，管学大臣张百熙继承和发展梁启超的师范教育思想，强调“办理学堂首重师范”，因而创设了包含“师范馆”在内的“京师大学堂”。1923年，“京师大学堂（师范馆）”又正式更名为“北京师范大学”。
20世纪90年代下半期开始，我国教育学界开始出现“教师教育”的概念，并有逐渐替代“师范教育”的趋势。而首次正式提出“教师教育”的概念是在2001年6月国务院颁布的《关于基础教育改革与发展的决定》中。那么 “师范教育”又何以要转换为“教师教育”？
理由之一，是有人认为“师范教育”限制了教师的终身发展。
如有学者认为，我国长期实施的“师范教育”较为偏重教师的职前培养，而忽视对于入职后教师的发展。这又与新时期中小学教育新理念的不断改进以及课程标准和教材的不断变革不相适应。而“教师教育”则有利于教师培养的连续性和终身性，其关注到的是教师各个阶段的成长。
理由之二，据说是受到了日本的影响，而日本又是受到美国等英语圈国家的影响。
但是，就中国的国情而言，这样的冒然改变，就有可能是盲目的、乃至存在着问题的。
问题之一，师范教育的特色及综合性与独立性的丧失。
众所周知，要培养一名高质量的合格教师，需要综合一所大学的力量，以及几代校园文化的影响。换言之，师范教育的开放化、综合性与独特的目的指向性，均奠定了培养优质教师的基本前提与环境。而如今，把一个本应集聚整所大学各个学科的综合力量来进行的培养工作，却委派给一个学科或通过成立一所新的所谓“教师教育学院”的机构来予以承担，其表面上看似乎是在强化“教师教育”，但实际上则不然，由于其综合力量的削弱，从而导致培养素质的下降，知识结构的狭窄，这些都是不可回避的事实。
问题之二，师范院校向综合性大学靠拢的弊端。
随着非师范类院校以及其他综合性大学开始涉足师范教育，为了提高其自身的竞争力，原来的师范院校不是积极迎接挑战，强化师范特色，而大都采取的是逐步向多学科、综合性大学方向发展的路径。从理论上看，这似乎是师范大学跳出“师范圈”的制约和束缚，并得以大展宏图的好时机，但实际上却不然。改制后的师范院校不仅丧失了其培养教师的原本特色，而且其它学科的“单打一”策略，亦分散与弱化了大学培养师资的整体实力，其结果只能是 “竹篮子打水，两头落空”。 换言之，一方面越来越多的非师范类高校开始介入“师范教育”领域，并极力争夺培养教师的份额，尽管其基础与实力都不能与师范院校加以比拟。但另一方面，手握“特权”的师范高校却在摒弃“师范”的特色，一味地朝着综合性大学的方向发展。而其结果则不仅使师范教育特色逐渐淡化，而且其本身的地位也遭到了不断的削弱。
问题之三，伴随着师范教育向教师教育的转换，亦诱发并促使了师范大学学科发展的非理性思考，而曾经的师范大学举一校之力创办师范教育，所有学科服务于教师培养的局面亦将不复存在。而改头换脸的“教师教育”则成为了其他高校中专门成立的教师教育学院或者某些专门机构的“专利”。诚如以上所述，教师教育学院的成立，原本是旨在凸显对教师培养的重视，但遗憾的是，此举却实实在在地弱化了师范院校的教师整体培育功能。
问题之四，是提出的所谓“教师专业发展”的口号，这有可能使教师培养逐渐沦为技术或学科至上主义的附庸。人人都知道，教师是一门专业，但我们更应明白教师的专业对象是有生命的个体。因而若过分强调教师的专业化，或者将教师所需要的知识、技能通过强制化、标准化的手段来予以规范，那结果只是把教师培养理解为技术性、知识性的量化过程。作为一个教师所特别需要的个性特点和人格魅力，乃至作为一个人的完整特性则将受到削弱乃至逐渐消失。其最终结果则可能是使教师的培养过程成为单纯技术性的训练过程，而所谓教师专业化的发展亦可能使教师培养成为工具主义的代名词。
早有哲人指出：只满足于教好书的人，充其量只是一个“教书匠”。而现代社会要求我们培养的则是教育家似的教师，他们的标准应该也只能是“人类灵魂的工程师”。
《太原日报》 日期：2010年1月15日 版次：09 作者：吴遵民
