摘自：《教育研究》2012年3期，14000字
“教育尺度”是一种基于教育立场的眼光、视角和参照系。这种尺度的形成和运用来自教育的任务和使命，教育就是要有意识、有计划地促进人的生命健康、主动地成长和发展。因此，“能否促进并实现人的生命成长和发展”，成为“教育尺度”衡量世间万事万物的基本参照系和标准。
综观已有研究，在林林总总的范式、思路和观点背后，渗透着迥异的思考尺度，如“政治尺度”、“经济尺度”和“文化尺度”等。然而，唯独缺少“教育尺度”。事实上，一种发展完备的教育体系，其价值不仅在于满足社会的功能需要，更值得关注的是它在“国家形成”和社会变迁中的“主导”介入作用。不仅教育需要社会，而且社会也需要教育。社会发展对教育的关注，不应仅仅聚焦于“教育应当为发展提供什么”，更需要深入思考的是“社会的发展需要怎样的教育基础”，“目前的教育基础，是否能够支撑起社会发展和国家繁荣的宏观设计与整体实践？”这些问题的提出，就是“教育尺度”形成和运用的产物。
教育尺度的提出，首先带来的是一种反向思路，即反过来理解：中国社会发展到今天的程度，社会内部的教育基础是什么？中国社会作为一个整体而言，它的教育基础应该发生什么变化？它试图打破一种通常的研究视野，即不再立足于社会发展对学校教育提出变化的要求，转而要考虑的是整个社会的发展水平对教育提出什么样的要求，社会内部的教育基础已经和将要发生什么样的转化？
与反向思路相对应，教育尺度的提出还意味着我们的分析单位将从“学校”拓展到“社会”。已有研究更多地聚焦于学校教育的变革，而没有去思考整个社会的教育型态的变化，更没有去设想教育与所有社会生活的关系形态上的变化。
研究思路的改变，必将带来思维方式的改变，原先那种被动、单向、割裂的思维方式，将被双向式思维和整体式思维取代。基于双向思维方式，我们不仅要关注社会怎么不断地向教育提要求，而且还要研究教育如何向社会提要求，教育发展与社会发展如何形成双向互动的关系。
当研究思路转换之后，随之而来的是新的问题域的生成，促使我们思考如下重大的现实问题。其一，当代中国社会发展过程中，已经有什么样的教育基础？目前的教育基础，是否能适应中国社会发展的需要？其二，要促进当代中国社会变迁与发展，需要怎样的教育基础作支撑？其三，已有教育基础怎样转型和重建，才可能成为当代中国社会变迁 发展的动力和支撑？社会需要为变化了的教育基础承担什么责任？
在新问题提出和解决的过程中，逐渐创造和呈现的不只是问题本身及其具体答案，更可能树立的是新的眼光、新的参照系和新的研究范式，即为当代中国社会发展提供一直被边缘化的来自教育尺度的“教育参照系”和“教育范式”，它们共同构成研究当代中国社会发展的“教育视角”，带来新的研究视野和研究框架。
过去对中国社会发展，及其与教育关系的研究，主要是基于社会学、历史学、人类学等相关学科的立场展开的，但唯独缺少“教育学立场”，即以教育学的研究范式、理论框架、基本观点和方法为依据，以其他学科领域中与教育相关问题，或教育内部与其他领域相关的问题为研究对象，以教育学为本体的、应用性的 “内生交叉学科”的缺失。基于教育学立场对中国社会发展的研究，始终关注的是“成事成人”，强调通过深度介入式的研究，促进研究现场中人的生存状态和质量的转变和完善，包括影响社会实践和教育实践的价值选择与教育行为，进而实现对“教育基础”的改造。目前来看，“教育学立场”下的研究是当代中国社会发展研究中最缺失的一环，教育尺度的提出，在弥补这一缺失的同时，也将会为该领域的研究带来全新格局。
从“教育尺度”出发对当代中国社会发展诸多问题的思考，都可以聚焦到“教育基础”这一核心概念之上。问题在于如何理解教育基础以及社会发展的教育基础涉及什么？
首先是“教育基础”的内在构成，比如：第一，人口与教育的关系。包括社会目前的人口结构及其分布状态，未来若干年预期的人口结构演变趋势等。它们之所以是基础性的东西，不仅在于人口数量直接影响到了入学人数、学校布局和教育投入，而且还事关经济发展方式、产业布局、法律体系、医疗保障，以及与教育发展方式有关的教育体制、制度、机制等问题。这里的人口状态，除了固定人口之外，还有流动人口的发展状态。
第二、教育机构包含学校和非学校两大系统，它们各自的结构状态是社会发展的“教育体制”层面上的“教育基础”。对于学校系统的教育机构而言，要能够成为促进当代中国社会发展的“教育基础”，学校教育自身要为孩子的终身发展、终身学习打下基础。对于非学校系统的教育机构而言，要促使当代中国社会实现科学发展，需要整个社会的教育机构更加丰富多样，促使制度外的新兴教育机构大量涌现。同时，社会的整个细胞都应该内含着教育的责任，为社会成员提供学习和发展的平台，每一个社会机构都应该成为具有教育价值和功能的机构。这种社会的教育基础就不再是局限于学校的系统化、制度化的机构中，而是重新回到日常社会生活系统的方方面面，实现教育与生活的合一，这是在高度分化之后的具有高度、深度和广度且具有多功能的新的结合，最终目的是服务于人的一生发展和社会的可持续发展。我们要研究的正是这个意义上的教育基础。
第三、社会对教育的支持。首先是价值取向的支持。社会将教育视为一种启迪智慧、培育人格的在成事中成人成己的事业，以长远的眼光和态度来策划和推进教育发展。其次是经费及其配置的支持。适度且足量的教育经费供给及其合理的配置比例，始终是社会对于教育发展应该承担的不可或缺的责任。再次是服务设施与服务方式的支持。具体是指社会创造多种多样的服务教育事业的社会机构设施及其服务方式，并根据发展实际，适时为种社会机构增添教育性的设施和支持教育的职责性要求。
第四、政府领导与管理教育事业的方式既是政府的基本职能，也是打造社会发展的“教育基础”的过程中的“行政支撑”。当前政府在管理教育事业，促进教育改革与发展更为深层次的问题在于：教育宏观改革如何为学校改革创造良好环境，学校改革与教育宏观改革乃至整个社会如何形成良性互动。社会生态、教育宏观改革与学校改革如何在教育改革全局的意义上“协调攻关”，在创造学校教育新的高质量，培养适应当今社会发展需要的新型人才的层次上实现良性互动等。由此可见，必须从社会大系统和教育全系统、学校小系统三个层面形成整体协调、支撑与互补，使不同主体各尽其职，形成整体改革。在此过程中，改变政府管理教育事业的方式，形成有利于教育改革与发展的政策环境支持至关重要。
除此之外，“教育基础”还包括“对社会成员的生存方式类型和质量的研究”和“文化传统特色及其影响人的成长渠道”。
其次是“在中国”研究“教育基础”。所谓“在中国”之“在”，首先表明的是一种“立场”，“立场”既有时间立场（是在“当代”，而非“近代”），也有空间立场（是在“中国”，而非美国），还有学科立场（是“教育学立场”，而非社会学立场）；其次，还表明了一种态度和心态，就是用踏踏实实的心态，发现、分析并解决中国自己的问题。所谓“在中国”之“中国”，凸显的是“中国自觉”。一方面，自觉把握前述所言的中国社会发展中的教育基础面临的特殊问题和特殊困境。当代学校变革的中国特殊性表现为两种形态：“一是世界各国学校变革所面临的共同问题，在当代中国具体环境中的特殊表达；二是中国本身的教育与文化传统、社会发展历程与当前发展水平之复杂交互影响而生成的唯有中国具有的特殊状态。另一方面，自觉对“教育尺度”形成与运用中的中国经验、中国知识和中国道路的提炼与表达，还可以为人类社会发展中教育尺度的形成与运用提供“中国参照系”，进而对当代人类社会发展的教育基础重建作出“中国贡献”。
（作者单位：华东师范大学新基础教育研究中心，冯小双摘）
《中国社会科学文摘》 2012年08期（第144-145页） 作者：李政涛
